Виды и формы проверки знаний учащихся

Введение

Современная методика преподавания требует особого внимания к процессу оценивания учебных достижений обучающихся. Актуальность данной проблемы обусловлена введением федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС), предъявляющих новые требования к контролю знаний учащихся [3]. Оценка учебных достижений является неотъемлемым компонентом образовательного процесса, обеспечивающим формирование целостной картины мира у обучающихся через межпредметные связи [1].

Цель настоящего исследования — выявление и систематизация видов и форм проверки знаний учащихся, определение их эффективности в образовательном процессе. Задачи исследования включают анализ теоретических основ контроля знаний, классификацию его видов и форм, а также определение критериев оценки их эффективности.

Методология исследования базируется на анализе научной литературы, нормативных документов и обобщении педагогического опыта в сфере контрольно-оценочной деятельности, включая применение активных методов обучения и современных технологий оценивания [3].

Теоретические основы проверки знаний учащихся

Контроль знаний в образовательном процессе представляет собой систему оценки усвоения учебного материала и развития профессиональной компетентности обучающихся [1]. В современной методике преподавания контроль выполняет несколько ключевых функций: диагностическую (выявление уровня знаний), обучающую (закрепление материала), воспитательную (формирование ответственности) и развивающую (активизация познавательной деятельности).

Эффективная организация проверки знаний базируется на принципах системности, вариативности, интеграции учебных дисциплин, учета интересов учащихся и стимулирования их творческой активности [1]. Современная педагогика выделяет деятельностный, уровневый и комплексный подходы к оценке учебных достижений, обеспечивающие объективную и надежную информацию о качестве учебной подготовки [3].

История развития форм контроля знаний характеризуется эволюцией от традиционных устных и письменных форм к инновационным методам оценивания [2]. Тестирование как стандартизированная форма проверки степени усвоения материала стало важным этапом в этой эволюции. Современная методика преподавания предполагает многообразие форм контроля, адаптированных к конкретным условиям образовательного процесса и возрастным особенностям обучающихся.

Классификация видов проверки знаний

Современная методика преподавания предполагает использование разнообразных форм контроля знаний учащихся. Традиционные формы контроля включают устный, письменный и практический контроль. Устный контроль реализуется в форме беседы, собеседования, зачета или экзамена и позволяет оценивать не только знания, но и коммуникативные навыки обучающихся. Письменный контроль (контрольные работы, сочинения, эссе, письменные отчеты) обеспечивает объективность и возможность фиксации результатов. Практический контроль направлен на проверку умений применять полученные знания при решении практических задач [1].

Инновационные методы проверки знаний включают активные методы обучения, такие как ролевые игры, метод проектов, кейс-стади и игровые технологии. Данные методы позволяют оценивать не только предметные знания, но и метапредметные результаты, включая универсальные учебные действия и межпредметные понятия [3]. Методы проектов и портфолио обеспечивают комплексную оценку учебных достижений на протяжении определенного периода.

Компьютерное тестирование представляет собой современную форму контроля, обеспечивающую оперативность обработки результатов и возможность масштабной диагностики. Тест как набор стандартизированных заданий позволяет объективно установить степень усвоения учебного материала [2]. Компьютерное тестирование включает разнообразные типы заданий: цепные задания, задания на установление соответствия, определение правильной последовательности, а также задания открытой формы, стимулирующие творческий подход [2]. Современная методика преподавания активно использует электронные учебные пособия и компьютерные технологии, расширяющие инструментальные средства оценки и позволяющие проверять умения, которые трудно оценить традиционными методами [3].

Эффективность различных форм проверки знаний

3.1. Критерии оценки эффективности контроля

Эффективность различных форм проверки знаний в методике преподавания оценивается по ряду критериев. Ключевыми показателями являются: прочность усвоения знаний, продуктивность затрат времени, способность развивать творческое мышление и формировать профессиональные компетенции [1]. Объективность и валидность оценивания представляют собой фундаментальные требования к любой форме контроля в современной методике преподавания [3].

Диагностическая значимость оценочных материалов определяется их способностью дифференцировать обучающихся по уровню подготовленности и выявлять конкретные пробелы в знаниях. Существенными критериями также являются надежность (устойчивость результатов при повторном контроле) и практичность (организационная простота реализации) [2].

3.2. Сравнительный анализ различных форм проверки

Сравнительный анализ демонстрирует, что традиционные формы контроля эффективны для систематизации знаний и формирования логического мышления, однако часто ограничены в оценке практических навыков. Устный контроль позволяет оценить глубину понимания материала и коммуникативные навыки, но характеризуется субъективностью и значительными временными затратами [1].

Инновационные методы, включая ролевые игры и проектную деятельность, способствуют более высокому уровню усвоения материала и мотивации обучающихся [1]. Тестирование обеспечивает быструю обработку результатов и возможность оценки больших групп учащихся за короткое время, однако не всегда позволяет проследить логику решения задач [2].

Компьютерные технологии предоставляют возможности для интерактивности и развития самостоятельности обучающихся, а статистические методы обработки результатов повышают объективность контроля [3]. Исследования показывают, что наиболее эффективной является комбинация различных форм контроля, адаптированных к конкретным учебным задачам и особенностям обучающихся.

Заключение

Проведенное исследование видов и форм проверки знаний учащихся демонстрирует значимость данного компонента в современной методике преподавания. Анализ теоретических и практических аспектов контрольно-оценочной деятельности подтверждает необходимость интеграции традиционных и инновационных форм оценивания для достижения максимальной эффективности образовательного процесса [1].

Методика преподавания требует использования разнообразных форм контроля, адаптированных к конкретным образовательным задачам и индивидуальным особенностям обучающихся [3]. Построение эффективной системы оценивания способствует не только объективной диагностике уровня знаний, но и формированию универсальных учебных действий, развитию творческого мышления и повышению мотивации учащихся.

Современные тенденции в методике преподавания направлены на расширение инструментария оценивания с использованием компьютерных технологий и активных методов обучения, что обеспечивает всестороннее развитие личности обучающегося [2].

Библиография

1. Гнатышина, Е. А. Актуальные проблемы образования: позиция молодых : материалы Всероссийской студенческой научно-практической конференции, 28-29 апреля 2016 г., часть 1 / ред. кол., Е. А. Гнатышина, М. В. Потапова и др. — Челябинск : Изд-во "Золотой феникс", 2016. — 354 с. — ISBN 978-5-906752-10-9. — URL: http://elib.cspu.ru/xmlui/bitstream/handle/123456789/986/%D0%A1%D0%B1%D0%BE%D1%80%D0%BD%D0%B8%D0%BA%20%D0%90%D0%A3%202015%20%D0%A7%D0%B0%D1%81%D1%82%D1%8C%201.pdf?sequence=1&isAllowed=y#page=93 (дата обращения: 12.01.2026). — Текст : электронный.

2. Матвеева, О. Б. Тестовый контроль знаний учащихся на примере проверки усвоения темы «Порядок выполнения арифметических действий в числовых выражениях» / О. Б. Матвеева, Н. А. Матвеева. — Начальная школа плюс, 2003. — С. 1-7. — URL: http://1.school2100.com/upload/iblock/58f/58fbecf185520443be7d35803eb77b0e.pdf (дата обращения: 12.01.2026). — Текст : электронный.

3. Демидова, М. Ю. Методическая система оценки учебных достижений учащихся по физике в условиях введения ФГОС (общее образование) : диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук / М. Ю. Демидова. — Москва, 2014. — 438 с. — URL: http://irbis.gnpbu.ru/Aref_2014/Demidova_M_Yu_2014.pdf (дата обращения: 12.01.2026). — Текст : электронный.

Введение

Актуальность исследования типологии уроков обусловлена необходимостью совершенствования методики преподавания в современном образовательном процессе. В педагогической науке до сих пор отсутствует единая общепринятая классификация уроков, несмотря на длительное изучение данной проблемы [2].

Целью настоящей работы является систематизация и анализ основных типов уроков, выявление их особенностей и преимуществ в контексте современных образовательных требований.

Методологическую основу исследования составляет обзор научно-педагогических публикаций и систематизация подходов к типологии уроков согласно дидактическим целям и формам организации учебной деятельности.

Глава 1. Теоретические основы типологии уроков

1.1. Историческое развитие классификации уроков

Развитие классификации уроков имеет длительную историю в педагогической науке. Основы современной типологии уроков были заложены К.Д. Ушинским, предложившим классификацию по дидактической цели, которая до сих пор является основополагающей в методике преподавания [2]. Данная классификация выделяет следующие типы: уроки усвоения новых знаний; уроки развития и закрепления умений и навыков; уроки повторения, систематизации и обобщения изученного материала; уроки проверки и оценивания знаний.

Дальнейшее развитие типология уроков получила в трудах советских и российских педагогов, которые расширили классификацию, учитывая не только цели, но и структурные элементы урока, методы обучения и формы организации учебной деятельности.

1.2. Современные подходы к типологии уроков

Современная методика преподавания рассматривает типологию уроков как важный инструмент организации эффективного образовательного процесса. Помимо традиционной классификации по дидактическим целям, существуют подходы, учитывающие способы проведения и использования технических средств обучения [2].

В рамках компетентностно-ориентированного подхода выделяется система из шести взаимосвязанных типов уроков: урок разбора нового материала, урок фронтальной проработки, урок индивидуальной проработки, уроки внутрипредметного и межпредметного обобщения, тематический зачет [1].

Значительный вклад в развитие типологии уроков внесла комбинированная система обучения Н.П. Гузика, которая способствует активизации познавательной деятельности и развитию самостоятельности учащихся через специализированную систему заданий и блок-схемы обучения.

Глава 2. Анализ основных типов уроков

2.1. Урок изучения нового материала

Урок изучения нового материала является ключевым элементом методики преподавания и имеет определенную структуру. Данный тип урока включает следующие этапы: постановка целей и задач, мотивация учебной деятельности, подготовка учащихся к работе посредством повторения опорных знаний, первичное осмысление и закрепление нового материала, постановка домашнего задания и подведение итогов [2].

2.2. Урок закрепления знаний

Урок закрепления знаний ориентирован на формирование умений и навыков практического применения теоретических знаний. Структура такого урока включает: проверку выполнения домашнего задания, актуализацию знаний и умений, воспроизведение и коррекцию опорных знаний, применение знаний в стандартных и измененных условиях, подведение итогов урока и постановку домашнего задания [2].

2.3. Комбинированный урок

Комбинированный урок сочетает несколько дидактических целей и является наиболее распространенным в современной методике преподавания. Структура комбинированного урока включает: ознакомление с темой, постановку целей и задач, проверку домашнего задания, проверку ранее усвоенных знаний, подачу нового материала и первичное закрепление, подведение итогов и постановку домашнего задания. Преимущество данного типа урока заключается в возможности применения различных видов учебной работы и использовании индивидуального подхода к учащимся [1].

2.4. Урок контроля и проверки знаний

Урок контроля и проверки знаний направлен на определение уровня подготовки, выявление достижений и пробелов в знаниях учащихся. К данному типу относятся контрольные и самостоятельные работы, в том числе тестирование, целью которых является проверка и оценка знаний, умений и навыков. Такие уроки позволяют осуществлять систематический мониторинг результативности образовательного процесса [2].

Глава 3. Сравнительная характеристика эффективности различных типов уроков

3.1. Критерии оценки эффективности урока

Эффективность урока в методике преподавания определяется степенью совпадения достигнутых результатов с поставленными целями. При оценке эффективности учитывается не только полученная система знаний и умений, но и путь их приобретения [2]. Современные педагогические исследования указывают на необходимость комплексного подхода к оценке уроков, включающего анализ формирования регулятивных универсальных учебных действий: целеполагания, планирования и контроля.

Масштабные исследования, представленные в работах Джона Хэтти, подчёркивают важность предварительного планирования и структурирования уроков как ключевых факторов эффективности образовательного процесса [1].

3.2. Преимущества и недостатки различных типов уроков

Комбинированные уроки обеспечивают разнообразие учебной деятельности, эффективную обратную связь и возможность индивидуального подхода к учащимся. Однако данный тип урока требует высокого уровня методической подготовки преподавателя и может характеризоваться недостаточной глубиной проработки отдельных аспектов темы.

Уроки изучения нового материала позволяют системно представить значительный объем информации, но ограничивают активность учащихся и могут снижать уровень усвоения материала без должной проработки практических навыков.

Практические и лабораторные работы стимулируют самостоятельность мышления и творческий подход учащихся, однако требуют тщательной методической подготовки и постоянного контроля со стороны преподавателя [2].

Использование интеллектуальных игр и интерактивных методов в современной методике преподавания способствует формированию уважения к учащимся и повышению их познавательной активности. Экспериментальные исследования демонстрируют увеличение сформированности регулятивных учебных действий у школьников при применении специализированной системы заданий [1].

Заключение

Проведённое исследование позволяет сделать вывод о том, что типология уроков является ключевым инструментом в современной методике преподавания. Эффективность образовательного процесса напрямую зависит от правильного выбора типа урока в соответствии с дидактическими целями, содержанием учебного материала и уровнем подготовки обучающихся [1].

Анализ основных типов уроков показал, что каждый из них обладает специфическими особенностями и преимуществами. Комбинированные уроки обеспечивают разнообразие учебной деятельности и индивидуальный подход. Уроки изучения нового материала позволяют системно представить информацию. Практические и лабораторные работы стимулируют самостоятельность мышления.

Современная методика преподавания требует системного подхода к организации уроков, включающего компетентностно-ориентированное планирование и использование инновационных технологий [2]. Перспективным направлением развития типологии уроков является интеграция различных форм и методов обучения для достижения оптимальных результатов образовательного процесса.

Библиография

1. Бочарникова, Л.М. Структурирование системы уроков по теме – «Другой» подход в стратегии преподавания / Л.М. Бочарникова, Т.В. Машарова // Вестник педагогических наук. — Белгород : Вестник педагогических наук, 2021. — №6. — С. 7-13. — ISSN 2687-1661. — URL: https://vpn-journal.ru/wp-content/uploads/2021/08/vestnik-pedag-nauk-6-2021.pdf#page=7 (дата обращения: 12.01.2026). — Текст : электронный.

2. Шевченко, Т.О. Особенности типологии уроков информатики / Т.О. Шевченко // Издательская группа «Основа». — 2013. — №3 (27), март. — URL: http://www.e-osnova.ru/PDF/osnova_2_27_4562.pdf (дата обращения: 12.01.2026). — Текст : электронный.

3. Кузнецов, А.А. Основные направления совершенствования методической подготовки учителей информатики в педагогических вузах / А.А. Кузнецов, С.В. Кариев // Информатика и образование. — 1997. — №5. — С. 13–20. — Текст : непосредственный.

4. Макарова, Н.В. Системно-информационная концепция курса школьной информатики / Н.В. Макарова // Информатика и образование. — 2002. — №7. — С. 2–8. — Текст : непосредственный.

5. Основы профессиональной педагогики / под редакцией С.Я. Батышева, С.Д. Мапоринского. — Москва : Высшая школа, 1977. — 504 с. — Текст : непосредственный.

6. Первин, Ю.А. Концепция курса раннего обучения информатике / Ю.А. Первин // Информатика и образование. — 2003. — №3. — С. 75–82. — Текст : непосредственный.

7. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения / К.Д. Ушинский. — Москва : Педагогика, 1974. — 584 с. — Текст : непосредственный.

8. Гузик, Н.П. Учить учиться / Н.П. Гузик. — Москва : Педагогика, 1981. — 88 с. — Текст : непосредственный.

9. Хэтти, Дж. Видимое обучение: синтез результатов более 50 000 исследований с охватом более 86 миллионов школьников / Дж. Хэтти ; перевод с английского Н.В. Селивановой. — Москва : Национальное образование, 2017. — 496 с. — ISBN 978-5-4454-0990-3. — Текст : непосредственный.

Введение

Педагогическое наследие А.С. Макаренко представляет собой значимое явление в истории отечественной и мировой педагогики. Актуальность его изучения обусловлена масштабностью социально-педагогических идей, выходящих за традиционные рамки педагогической науки и определяемых как "педагогика общества" [1]. В современных условиях реформирования образовательной системы возрастает необходимость в переосмыслении теоретико-методологических основ воспитания, где наследие Макаренко может служить ценным ресурсом социально-гуманитарного прогресса.

Целью данного исследования является комплексный анализ педагогической системы А.С. Макаренко через призму его трудов и практической деятельности. Задачи исследования включают: изучение теоретических основ его педагогической концепции; анализ ключевых произведений; выявление механизмов трансформации педагогических идей Макаренко в современной образовательной практике.

Методология исследования базируется на историографическом подходе, включающем анализ педагогических дискуссий и изучение обширной источниковой базы с применением сравнительно-исторического метода [3].

Теоретические основы педагогической системы А.С. Макаренко

1.1. Исторический контекст формирования педагогических взглядов

Педагогическая система А.С. Макаренко формировалась в период социально-исторических трансформаций советского общества 1920-1930-х годов. Данный период характеризовался масштабным социально-педагогическим подъемом, ориентированным на создание новых форм трудового и коллективного воспитания [3]. В этих условиях Макаренко разрабатывал свою концепцию педагогики, ориентированную на решение острых социальных проблем: беспризорность, преступность несовершеннолетних, социализация и трудовое воспитание молодёжи.

Методологической основой педагогической системы Макаренко стал принцип «параллельного педагогического действия», постулирующий единство воспитания и жизненной деятельности детей [1]. Данный подход противопоставлялся декларативной педагогике и педологическому индивидуализму, доминировавшим в тот период в педагогической науке. Макаренко отстаивал научно-обоснованную, экспериментально-опытную и социально-творческую педагогическую методологию [2].

1.2. Концепция коллективного воспитания

Центральным элементом педагогических воззрений Макаренко является концепция воспитательного коллектива. В его понимании, коллектив представляет собой специфическую форму трудового объединения, включающего педагогов, воспитанников и всех сотрудников учреждения [1]. Такой коллектив функционирует как социальная ячейка, служащая промежуточным звеном между личностью и обществом.

Макаренко разработал особую структуру воспитательного коллектива, включающую ступенчатое управление через первичные коллективные группы численностью 7-15 человек. Такая организация предусматривала сочетание единоначалия с органами самоуправления, что способствовало формированию ответственности и активной социальной позиции воспитанников [2].

1.3. Трудовое воспитание в педагогической системе Макаренко

Трудовое воспитание представляет собой основополагающий элемент педагогической концепции А.С. Макаренко. Его система ориентирована на формирование «человека труда», «гражданина-хозяина», где обеспечивается неразрывная связь между жизнью и развитием личности [1].

Макаренко рассматривал труд не просто как средство получения материальных благ, но как важнейший педагогический инструмент. В его понимании, труд должен иметь общественную значимость, быть организован на высоком технологическом уровне и создавать условия для проявления инициативы и ответственности воспитанников. Трудовая деятельность в колонии имени М. Горького и коммуне имени Ф.Э. Дзержинского была интегрирована в целостный воспитательный процесс, обеспечивая формирование не только профессиональных навыков, но и нравственных качеств личности [2].

Принципиально важным положением педагогической системы Макаренко является идея о трудовом хозяйствовании как основе воспитания. Данный подход предполагал не просто организацию трудовой деятельности, но формирование хозяйственного мышления, экономической грамотности, умения планировать и прогнозировать результаты труда. Такая ориентация обеспечивала интеграцию воспитанников в коллектив труда и общества в целом [1].

Анализ основных педагогических трудов А.С. Макаренко

2.1. "Педагогическая поэма": ключевые идеи и их реализация

"Педагогическая поэма" (1933-1935) представляет собой ключевое произведение А.С. Макаренко, в котором отражен процесс становления его воспитательной системы. Данный труд, выходящий за рамки традиционного педагогического исследования, представляет собой художественный манифест новой педагогики, раскрывающий практико-ориентированный подход автора [1]. В этом произведении Макаренко демонстрирует сложность и многогранность педагогического процесса через конкретные ситуации, характеры воспитанников и динамику становления коллектива.

Ключевые идеи "Педагогической поэмы" включают:

1. Концепцию перевоспитания через включение в общественно-полезную деятельность;
2. Принцип единства перспективных линий развития личности и коллектива;
3. Методологию формирования воспитательного коллектива на основе этапности (от авторитарности к самоуправлению);
4. Механизм "взрыва" как педагогический прием, обеспечивающий качественное преобразование личности в критической ситуации.

Реализация данных идей представлена в поэме через описание конкретных педагогических ситуаций, включающих работу с трудными подростками, организацию трудовой деятельности колонии, разрешение конфликтов и формирование новых поведенческих моделей у воспитанников [2].

2.2. Концепция дисциплины и режима в работах Макаренко

В педагогической системе А.С. Макаренко дисциплина и режим рассматриваются не как ограничительные меры, а как необходимые условия формирования личности и эффективного функционирования коллектива. Дисциплина трактуется Макаренко как "результат воспитания", а не средство или метод, она представляет собой "свободу личности и полную безопасность личности, полное спокойствие и уверенность в своём праве" [2].

Система дисциплины в концепции Макаренко основывалась на принципе "С лучших требовать больше", что способствовало установлению высоких нравственных стандартов воспитания [1]. Особое значение придавалось военизации как методическому средству формирования характера, организованности и ответственности. Режим рассматривался как фактор, обеспечивающий четкую организацию жизнедеятельности коллектива и создающий условия для формирования волевых качеств личности.

Макаренко отмечал, что дисциплина должна сопровождаться уважением к личности воспитанника. В его педагогической практике требовательность всегда сочеталась с доверием, создавая баланс между необходимой строгостью и признанием достоинства каждого члена коллектива [2].

2.3. Развитие идей Макаренко в современной педагогике

Педагогические идеи А.С. Макаренко получили значительное развитие в современной педагогической теории и практике. Системное издание трудов Макаренко "Школа жизни, труда, воспитания" в 9 томах, подготовленное А.А. Фроловым, Е.Ю. Илалтдиновой и С.И. Аксёновым, отмеченное премией Правительства Российской Федерации в области образования (2017), представляет собой фундаментальную основу для современной интерпретации его наследия [1].

Современное макаренковедение выделяет несколько направлений интеграции педагогического наследия Макаренко в актуальную образовательную практику:

1. Развитие коллективистской педагогики в контексте формирования гражданского общества;
2. Обновление концепции трудового воспитания с учетом современных социально-экономических условий;
3. Адаптация принципов формирования дисциплины к реалиям современной школы;
4. Применение идей Макаренко в работе с девиантным поведением и в пенитенциарной педагогике.

Исследования, проводимые в рамках лаборатории НГПУ имени К. Минина, способствуют более глубокому осмыслению и развитию педагогики Макаренко применительно к современным социальным и образовательным условиям [3]. Периодизация освоения наследия Макаренко включает четыре этапа: 1939–1958 гг. — формирование эмпирической базы; 1959–1974 гг. — формирование научных подходов; 1975–1988 гг. — создание теоретической модели; 1989–2013 гг. — обновление методологии и акцент на социально-гуманитарные аспекты.

Заключение

Проведенное исследование позволяет констатировать, что педагогическое наследие А.С. Макаренко представляет собой уникальную теоретико-методологическую систему, сохраняющую актуальность для современного образования. Концептуальные положения его педагогики – коллективное воспитание, трудовая деятельность, дисциплина как результат воспитания – образуют целостную "педагогику общества" [1].

Значимость наследия Макаренко заключается в возможности его применения для развития социальной, духовно-нравственной и трудовой воспитательной компоненты современного образования [3]. Системный подход Макаренко к организации воспитательного процесса обеспечивает преемственность педагогических традиций и создает основу для социально-педагогических инноваций в современной образовательной практике.

Библиографический список

1. Романов, А.А. Психолого-педагогический поиск : научно-методический журнал / А.А. Романов. — Рязань : Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина», 2018. — №1 (45). — ISSN 2075-3500. — URL: https://dblib.rsreu.ru/data/publications/5152_text.pdf#page=5 (дата обращения: 12.01.2026). — Текст : электронный.

2. Макаренко, А.С. Школа жизни, труда, воспитания. Учебная книга по истории, теории и практике воспитания. Часть 7 : учебная книга / А.С. Макаренко ; составители А.А. Фролов, Е.Ю. Илалтдинова, С.И. Аксёнов. — Нижний Новгород : Изд-во НГПУ им. К. Минина, 2014. — 368 с. — ISBN 978-5-85219-349-0. — URL: http://makarenko-museum.ru/lib/Science/Frolov/Makarenko-shkola_gizni,_truda,_vosp_Red_A_Frolov_E_Ilaltdinova_Chast_7.pdf (дата обращения: 12.01.2026). — Текст : электронный.

3. Илалтдинова, Е.Ю. Отечественная историография педагогического наследия А.С. Макаренко (1939-2013 гг.) : автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук / Е.Ю. Илалтдинова. — Калининград : Издательство Балтийского федерального университета им. Иммануила Канта, 2015. — 3,0 печатных листа. — URL: http://irbis.gnpbu.ru/Aref_2015/F0001399.pdf (дата обращения: 12.01.2026). — Текст : электронный.